Развитие когнитивных процессов у первоклассников с ОНР как важное условие успешности в обучении

В настоящее время система образования столкнулась с проблемой – в течение последних двадцати лет количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет, при этом развивающая среда с каждым годом становится всё более совершенной, насыщенной. По результатам проведенного международного исследования PISA в 2009 году Россия заняла 45 место из 65 возможных по уровню грамотности школьников. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% обучающихся начальных классов общеобразовательной школы.

Анализ результатов диагностического обследования, проведенного на базе нашей школы, свидетельствует о том, что возросло количество детей с недостаточным уровнем развития речи. Если в 2009 году среди детей, поступающих в школу, было выявлено 49,4% детей с речевой патологией, то в 2011 году этот показатель вырос до 64%. При этом стоит отметить усложнение структуры дефекта речевых нарушений, чаще встречаются сочетанные нарушения, обусловленные целым рядом причин. С учетом таких масштабов перед нами возникла необходимость максимально оптимизировать психо-коррекционную деятельность.

На протяжении трех лет нами велась комплексная психодиагностика детей, поступающих в первый класс. В ходе обследования было установлено, что самым распространенным речевым нарушением, выявляемым у детей, поступающих в первый класс, является общее недоразвитие речи различной степени тяжести: ОНР IV уровень – 54-60%, ОНР III уровень – 35-41%, ОНР II уровень – 2,5-5%. Ежегодно увеличивается количество детей с выраженным общим недоразвитием речи. Так, если два года назад ОНР II уровня выявлялось в единичных случаях и составляло 1-2%, то в 2011 году данный уровень речевого недоразвития продиагностирован у 3% первоклассников, количество детей с ОНР III уровня увеличилось с 17% до 26%.

Учитывая стабильное увеличение детей со сложными речевыми нарушениями, особое внимание мы уделяли изучению интеллектуальной готовности, которое включало следующие показатели: внимание (устойчивость переключение, концентрация и объем внимания), память (объем), мышление (анализ, синтез, сравнение, обобщение). В ходе обследования была отмечена неравномерность умственного развития у детей с ОНР, что указывает на полиморфность данной группы. В структуре дефекта всех обследованных, помимо речевой патологии, в той или иной мере присутствовали недостатки когнитивной деятельности.

В целом состояние когнитивной деятельности у детей с общим недоразвитием речи характеризуется следующими показателями: у каждого четвертого отмечается интеллектуальная готовность, соответствующая уровню «выше среднего», «средний» уровень выявлен у 47% детей с ОНР, «ниже среднего» - у 28%. Необходимо подчеркнуть, что у детей с нормативными показателями речевой деятельности уровень интеллектуальной готовности «ниже среднего» не выявлен, а более чем у половины детей (53%) диагностирован уровень «выше среднего». Кроме того, выявлена прямая зависимость уровня недоразвития речи и уровня развития когнитивных функций, т.е. чем грубее нарушена речь, тем ниже показатели интеллектуального развития, что говорит о том, что эти два процесса связаны между собой теснейшим образом, и соответственно влияют друг на друга.

По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отмечаются определенные особенности процесса протекания когнитивных операций. Выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна низкий уровень концентрации и распределения внимания, слабая продуктивность запоминания. В целом интеллектуальная готовность детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у детей, чья речь соответствует возрастным нормам. Перечисленные особенности, несомненно, препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости, так как письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, многих психических функций. Вместе с тем успешное овладение письмом является важнейшим условием школьного обучения, потому как письмо из цели обучения постепенно превращается в средство обучения. Если такому ребенку не будет своевременно оказана специализированная помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой и как следствие – школьной программой в целом.

На наш взгляд, успешное решение задач коррекционных мероприятий в отношении детей с речевыми проблемами – это совместная деятельность всех участников образовательного процесса. Принцип взаимной профессиональной помощи в системе коррекционных мероприятий – условие, которое непосредственно связано с результатами нашей работы.

Комплексный подход к изучению данной проблемы позволил разработать совместно с педагогом-психологом систему логопедического коррекционного воздействия по устранению общего недоразвития речи. При разработке системы коррекционно-развивающих мероприятий учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, а также данные диагностического обследования. Коррекционно-развивающая логопедическая программа включает в себя несколько разделов: формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности, развитие внимания, формирование перцептивно-мнестических процессов, развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев, коррекция нарушенных речевых процессов.

В программе особое внимание уделено развитию когнитивной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Одним из самых важных компонентов определено лингвистическое мышление, которое предполагает осознание языка и его закономерностей как предмета наблюдения, анализа и использования. Без такого осознания невозможно сформировать умение сравнивать, преобразовывать, а затем применять средства языка в устной и письменной речи. Формирование лингвистического мышления осуществлялось в заданиях на развитие языкового анализа и синтеза, при сравнении языковых единиц по семантическим и формальным признакам. Важное место занимала работа над аналогией, обобщением, а также над операциями классификации и сериации на материале языковых единиц.

Развитие сукцессивного анализа и синтеза осуществлялось в следующих аспектах: программирование неречевых и речевых действий, определение последовательности в пространстве, во времени, последовательности речевых единиц. В процессе этой работы вырабатывалась способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализация, осуществлялось развитие навыков анализа и воспроизведения определенных пространственных структур. Подобные упражнения значительно облегчают усвоение фонематического, морфологического и грамматического анализа, способствуют программированию алгоритма речевых действий в процессе реализации морфологического принципа письма.

Логопедическая работа по развитию внимания включала два направления: развитие произвольного внимания и развитие свойств внимания. Развитие произвольного внимания проводилось в тесной связи с формированием произвольной регуляции деятельности с учетом положения С.Л. Рубинштейна о взаимопереходе непроизвольного и произвольного внимания в процессе учебной деятельности.

В процессе формирования мнестических процессов реализовывалось два направления работы: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение учащихся некоторым приемам осмысленного запоминания материала. Особое внимание уделялось развитию слухоречевой памяти, а также увеличению объема памяти на сукцессивно организованный материал.

Работа по обучению детей приемам осмысленного запоминания проводилась в тесной связи с развитием мыслительных операций с учетом положения о зависимости продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания от степени сформированности применяемых умственных действий. Поэтому на начальных этапах коррекционной работы школьники овладевали мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем как средствами припоминания.

Положительная динамика в результате коррекционных занятий, которая проявилась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок, была отмечена у всех обучающихся, занимающихся по данной программе. Однако в подгруппах с ОНР IV уровня она оказалась наиболее выраженной.

Повторная диагностика когнитивных функций выявила следующие результаты: в группе школьников с ОНР значительно увеличилось количество детей, имеющих показатель интеллектуального развития «выше среднего», так, если в начале коррекционного процесса данный уровень отмечался у 25%, то по окончании занятий – более чем у половины (52%). Снизилось количество детей с показателем интеллектуального развития «ниже среднего» с 28% до 6%. В целом профиль когнитивных функций у детей с ОНР существенно улучшился, по некоторым показателям достигает пределов возрастной нормы.

Таким образом, анализ результатов показал обоснованность и эффективность комплексной коррекционно-развивающей логопедической работы с учетом особенностей когнитивной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.

Авторы статьи:

Алексеева Ирина Николаевна, учитель-логопед высшей кв. категории,

Градобоева Татьяна Ивановна, педагог-психолог I кв. категории,